Construire un exerciseur pour l’apprentissage
Auteur(es) : Dominique Chassé, Sylvain Lefebvre
Résumé
Abstract
Définition
Un exerciseur est un didacticiel comprenant essentiellement des directives, des énoncés ou questions, des réponses attendues, des ressources de référence, un mécanisme de correction ou d’évaluation et un mécanisme de rétroaction.
Les énoncés et les réponses peuvent prendre différentes formes constituant des variantes bien typées, qui sont décrites dans la section Forme du présent dossier : questions à choix multiple, énoncés à compléter, questions à deux choix, items d’appariement, etc.
L’exerciseur, auquel on ajoute parfois des dimensions de jeu et de simulation, est le modèle le plus simple de la machine à enseigner. Il appartient à la tradition des questionnaires, tests ou examens dits objectifs, c’est-à-dire dont la correction est objective, puisque, quel que soit le correcteur (le professeur, l’apprenant lui-même ou un logiciel), le résultat ne variera pas (Bernard et Fontaine 1982, p. 3).
L’expansion des TIC dans l’enseignement et la multiplication des logiciels d’édition et de gestion d’exerciseurs assurent une popularité durable à ce type d’application pédagogique. Sur ce point, il est important de prendre en considération les deux observations suivantes, qui seront développées dans la section Potentiel pédagogique :
les exerciseurs conviennent surtout pour des apprentissages de base (connaissance, compréhension, application) et il importe de les réserver à cet usage ;
malgré les apparences, il est difficile de formuler et de calibrer les items (questions et réponses) dont ils sont constitués.
Pour cette double raison, il faut les utiliser avec circonspection et s’en servir à des fins d’évaluation formative des apprentissages plutôt qu’à des fins d’évaluation sommative.
Forme
Dans sa forme la plus simple, un exerciseur contient habituellement :
- des directives
- des items combinant
- des questions, énoncés ou propositions
- des réponses ou solutions attendues
- des ressources de référence intégrées (indices, explications, etc.)
- un mécanisme de correction ou d’évaluation
- un mécanisme de rétroaction
Dans les deux figures ci-dessous, ces composants sont identifiés par des bulles numérotées. On les commente ensuite un à un en fin de section.
- Figure 1. Page-
- Figure 2. Page-
1. Directives
Les exerciseurs comprennent le plus souvent les deux catégories de directives décrites ci-après.
Directives générales. Elles portent sur la façon globale de procéder pour utiliser l’exerciseur à bon escient et effectuer les exercices proposés : préparation préalable aux exercices (révision de la matière couverte, étapes de familiarisation, etc.), séquence à suivre d’un bloc d’exercices à l’autre, interprétation des résultats, etc. Le plus souvent, elles sont accompagnées d’explications sur le fonctionnement technique de l’exerciseur et l’interface de navigation.
Directives spécifiques. Elles sont associées à chaque bloc d’exercices ou même à chaque item (item : couple que forment la question et la réponse) d’un bloc d’exercices. Ce sont des indications quant à la tâche à exécuter sur les items (voir la Figure 1, no 1).
Items d’entraînement. Les directives d’un exerciseur sont habituellement accompagnées d’un ou deux items similaires à ceux qui forment le cœur de l’application, et destinés à familiariser l’apprenant avec le type d’opération qu’il devra effectuer par la suite.
2. Questions et réponses (ou items)
Les items, c’est-à-dire les couples que forment les questions et réponses d’un exerciseur, peuvent prendre plusieurs formes, dont nous décrivons ici les plus courantes.
Question à choix multiple (QCM)
Une QCM est une question directe, ou un énoncé incomplet, à laquelle il faut répondre ou qu’il faut compléter en sélectionnant une réponse parmi un certain nombre d’éléments suggérés : les choix de réponse. Ces derniers comprennent toujours une bonne réponse ainsi que des leurres ou distracteurs, qui sont « des réponses plausibles mais incontestablement mauvaises » (Bernard et Fontaine 1982, p. 12). La Figure 1 montre un exemple de QCM (voir nos 2a et 2b).
Question à deux choix (vrai/faux, oui/non, etc.)
Une question à deux choix (ou item à deux choix) comporte deux réponses possibles entre lesquelles l’apprenant doit choisir : vrai/faux, oui/non, correct/incorrect. La Figure 2 montre un exemple de question à deux choix, de type vrai/faux (voir nos 2a et 2b).
Item d’appariement
Item pour lequel l’apprenant est invité à assortir chacun des éléments d’une liste avec un élément qui se trouve dans une autre liste. Les éléments en question peuvent prendre différentes formes : termes ou expressions, images ou graphiques, séquences sonores, ou plus rarement capsules animées ou séquences vidéo. La Figure 3 montre un exemple d’item d’appariement.
- Figure 3. Page-
Énoncé à compléter ou Item de complètement (phrase « à trou »)
Énoncé dans lequel on doit ajouter un mot, un nombre ou une courte séquence qui manque et qui vient compléter l’énoncé. La Figure 4 montre un exemple d’énoncé à compléter.
- Figure 4. Page-
Question à réponse construite ouverte
L’item est constitué d’une question à laquelle l’apprenant répond en formulant lui-même la réponse. Dans un exerciseur, la correction de ce genre d’item ne peut être automatisée que si la ou les réponses admises sont courtes et en nombre limité. La Figure 5 montre un exemple de question à réponse construite ouverte.
- Figure 5. Page-
Il existe plusieurs autres formes d’items susceptibles d’entrer dans un exerciseur. Nous en signalons ici trois autres, dont les deux premiers sont des variantes de QCM.
Question à choix groupés : l’exercice consiste à se prononcer sur des groupes de réponses proposées (p. ex., choix 1 : a, b et c sont vrais ; choix 2 : a et c sont vrais ; choix 3 : b et d sont vrais ; choix 4 : a, b, c et d sont vrais).
QCM avec solutions générales : les choix de réponses incluent des propositions globales telles que « Toutes les solutions proposées sont correctes » ou « Aucune des solutions proposées n’est correcte ».
Item d’ordonnance : il est constitué d’une question invitant l’apprenant à remettre en ordre les mots d’une phrase brouillée (exerciseur linguistique), les termes d’un classement, les nombres d’une progression géométrique, etc.
3. Outils de référence intégrés
Les exerciseurs peuvent intégrer un ou plusieurs outils de référence que l’on rend accessibles en tout temps à l’apprenant ou qui sont contextualisés. Parmi les outils contextualisés les plus typiques, que le concepteur de l’exerciseur associe à des items spécifiques et que l’apprenant peut afficher à son gré, citons les indices.
Les indices (voir la Figure 2, no 3) sont mis à la disposition des apprenants pour les mettre sur la piste de la bonne réponse ou de la solution recherchée dans un item. Par exemple, ils peuvent guider l’apprenant à travers les différentes étapes du raisonnement qui le conduira à la solution recherchée. Ils permettent d’atténuer les comportements de « guessing » : plutôt que de risquer d’emblée une réponse au hasard, l’apprenant qui dispose d’indices est incité à consacrer quelques moments de réflexion à la question en se guidant sur ces repères.
En dehors des indices, un exerciseur peut également intégrer des aide-mémoire, des résumés, des tables, etc., bref toute ressource ayant pour fonction de mettre à portée de main (ou de clic de souris) l’information de base jugée utile ou indispensable pour effectuer les exercices proposés.
4. Mécanisme de correction ou d’évaluation
Un logiciel de création et de gestion d’exerciseur comprend toujours un mécanisme de correction (ou d’évaluation) des exercices effectués par les apprenants. Il appartient au concepteur de l’exerciseur de paramétrer le mécanisme. À cette fin, l’interface de conception du logiciel inclut des outils et des fonctions permettant de construire le corrigé des items, le barème d’évaluation, les messages contextualisés qui s’afficheront lorsqu’une bonne ou une mauvaise réponse sera donnée, etc. Une fois paramétré, le mécanisme applique automatiquement le corrigé, le barème et les autres contraintes définies par le concepteur, et affiche les messages pertinents sur l’écran de l’apprenant (voir les Figures 1 et 2, no 4).
Remarque. Parmi les contraintes qui peuvent être attachées à un exerciseur, il faut mentionner le chronométrage, qui consiste à définir une limite de temps pour la réalisation des exercices. Les items chronométrés sont justifiés si l’un des objectifs d’apprentissage de l’exerciseur est de faire acquérir des automatismes, autrement dit si l’on veut que les apprenants exercent leur capacité à restituer des connaissances de façon rapide et automatique. Cette exigence est courante dans les disciplines où les délais de réaction et de décision sont critiques (sciences de la santé, par exemple). Certains logiciels de création d’exerciseur offrent des fonctions de chronométrage. Le chronomètre de l’item ou de la série d’items est déclenché au moment où l’apprenant affiche l’écran de départ (la première question d’une série, par exemple). Quand le temps est écoulé, le système bloque simplement l’enregistrement de réponse.
5. Mécanisme de rétroaction
Le mécanisme de rétroaction d’un exerciseur comprend généralement les éléments suivants, combinés de diverses façons (voir les Figures 1 et 2, no 5) :
Score obtenu par l’apprenant ;
Échelle d’interprétation des scores ;
Message de signalement des items réussis ou manqués ;
Corrigé des items avec explications : typiquement, des explications sont associées aux erreurs de l’apprenant et s’affichent en même temps que le message signalant une mauvaise réponse. L’explication fournie précise pourquoi la réponse sélectionnée n’est pas la bonne, et permet à l’apprenant de comprendre en quoi il s’est trompé ;
Etc.
On aura compris que le mécanisme de rétroaction est étroitement associé au mécanisme de correction de l’exerciseur. Ordinairement, le concepteur paramètre les composants des deux mécanismes en même temps, à l’intérieur d’une même interface.
Exemples
1. Exerciseur de physique constitué de questions à choix multiple (QCM) : http://mendeleiev.cyberscol.qc.ca/carrefour/multiples/chap7.htm
2. Exerciseur en biophysique constitué de questions à choix multiples (QCM) : http://www.chups.jussieu.fr/qcms/biophysique/2.qcm
3. Exerciseur d’anatomie humaine élémentaire, sous forme d’appariements, avec renforcements sonores : http://www.anatomia.learningtogether.net.
4. Exerciseur de chimie composé de questions à réponses construites ouvertes : http://jf-noblet.chez.tiscali.fr/chi.htm (voir le no 3 / tests / atomes et structure).
5. Exerciseur de chimie pour ingénieur : http://www.cours.polymtl.ca/ing1030/exerciseur/index.html
Ce dernier exerciseur n’est pas axé sur le « drill and practice » mais bien sur une démarche de résolution de problème. On n’y met pas l’accent sur le calcul d’une réponse numérique (qui est d’ailleurs accessible en tout temps afin de permettre à l’étudiant de valider sa démarche à tout moment). La résolution numérique de chaque problème est expliquée et justifiée dans les moindres détails. L’étudiant reçoit donc une rétroaction bien étayée sur chaque étape de sa démarche et peut ainsi diagnostiquer ses erreurs avec plus de précision.
Le Guide Internet et Éducation de NTIC.ORG/Vitrine APO (section « Ressources pour les disciplines ») répertorie une bonne trentaine d’exerciseurs relatifs à diverses disciplines. Nous signalons ici quelques-unes de ces réalisations, assez représentatives du type d’exerciseur que l’on peut utiliser dans le domaine de l’apprentissage des langues.
6. Exerciseur de français : http://www.ccdmd.qc.ca/fr/franc/interactif_exercices.html
7. Exerciseur d’anglais : http://www.e-anglais.com
8. Exerciseur d’allemand : http://www.imfalle.ch/teleenseignement.html
Les dépôts de ressources d’enseignement et d’apprentissage signalés aux numéros 9, 10 et 11 ci-dessous répertorient une bonne quantité d’exerciseurs dans différentes disciplines. Pour les rechercher dans les dépôts, utiliser les mots clés français ou anglais suivants : exerciseur, exercice, exercise, le « drill and practice », quiz, tutoriel, tutorial (les tutoriels comprennent souvent des blocs d’exercices), etc.
9. Voir http://www.enpairs.ca/
10. Voir http://eureka.ntic.org/
11. Voir http://www.merlot.org
Potentiel pédagogique
Avantages d’un exerciseur
1. Acquisition d’automatismes relativement aux connaissances de base. Un exerciseur rend possibles des séquences illimitées de « drill and practice », ce qui est excellent pour l’acquisition de connaissances qui passent par la mémorisation brute, ou qui doivent devenir des automatismes. Dans ce cadre, un apprenant peut s’entraîner et s’autoévaluer avec profit en fonction d’objectifs de formation qui doivent être définis au préalable et, bien entendu, lui être communiqués.
2. Individualisation. L’utilisation d’un exerciseur permet à chaque apprenant de travailler à son rythme.
3. Économie de temps de classe. Les exercices peuvent être faits en dehors des séances en présentiel. Ainsi, on peut récupérer du temps de classe pour la réalisation d’activités d’apprentissage de niveau supérieur.
4. Léger gain de motivation. Un exerciseur introduit de la variété dans les outils de travail fournis à l’apprenant et, par conséquent, peut accroître quelque peu sa motivation.
5. Feedback immédiat. Quand un apprenant travaille avec des exercices imprimés, qu’il remet à un correcteur pour évaluation, il y a habituellement un délai entre la fin de l’exercice et la réception de la correction. Un exerciseur médiatisé permet une réception instantanée du feedback et de la correction. Or, plus une erreur éventuelle est vite corrigée, plus la pratique correcte est acquise rapidement et en profondeur.
Limites d’un exerciseur
1. Limite pédagogique intrinsèque. La limite la plus sérieuse et la plus déterminante d’un exerciseur est intrinsèquement pédagogique : le potentiel pédagogique de ce type de ressource est faible, sa puissance comme instrument d’apprentissage est restreinte.
On peut apprécier les limites d’un exerciseur en les situant sur l’échelle taxonomique bien connue de Bloom (domaine cognitif) : le plus souvent le potentiel d’un exerciseur ne dépasse pas les deux premiers niveaux de cette taxonomie (qui en comprend six), soit l’acquisition de connaissances et la compréhension, les autres niveaux étant l’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation.
On ne devrait pas utiliser la formule de l’exerciseur pour attribuer des notes évaluation sommative, autrement dit transformer l’exerciseur en « test objectif noté ». En effet, la performance testée avec ce type d’instrument n’est pas nécessairement représentative du rendement de l’apprenant. Favorisé par le hasard et aidé par des stratégies d’analyse d’items, l’apprenant peut arriver à gonfler sa note sans réellement puiser dans ses connaissances.
Il existe des façons de surmonter les limites pédagogiques d’un exerciseur.
Exploiter au maximum le potentiel formatif de l’exerciseur constitue une stratégie gagnante. Ainsi, tout autant que le jeu des questions et réponses, le dispositif de rétroaction fait la richesse d’un exerciseur. Celui-ci ne devrait pas mettre l’accent sur la production de la bonne réponse, mais plutôt sur l’offre d’une rétroaction adéquate qui aidera l’apprenant à corriger le tir et à combler les failles de son apprentissage.
On peut aborder avec un exerciseur des connaissances de niveau supérieur en usant d’un peu de stratégie. Ainsi, un exerciseur peut contribuer à l’acquisition d’habiletés méthodologiques dans la mesure où les items sont centrés sur ledit processus méthodologique plutôt que sur le résultat de ce processus. En sciences, par exemple, un tel exerciseur lancerait les apprenants dans la résolution d’un problème complexe en proposant des items portant sur l’identification des procédures reliées à chaque phase de résolution, plutôt que sur l’aboutissement (calculs, mesures, etc.) de chaque phase. Nous signalons un exerciseur de ce type dans la section Exemples (voir le no 5).
Sachant qu’un exerciseur peut s’avérer efficace pour faire acquérir des connaissances de base, on verra à compléter la séquence d’apprentissage ainsi amorcée avec des activités plus poussées d’application, d’analyse et de synthèse.
En ce qui concerne le dispositif d’interrogation lui-même, certains chercheurs et certains praticiens considèrent qu’il est possible, au moyen d’un « indice de certitude », d’une part, de minimiser l’effet de hasard ou de chance dans la sélection des réponses aux items d’un exerciseur et, d’autre part, d’enrichir la démarche d’apprentissage proposée à travers l’exerciseur. Pour définir l’indice de certitude, on demande à l’apprenant de spécifier pour chaque item proposé à quel point il est convaincu d’avoir donné une bonne réponse. Ce faisant, l’apprenant qui, par exemple, est tombé sur la bonne réponse mais presque ou totalement par hasard, sera invité à « se responsabiliser face aux réponses qu’il produit en essayant de rendre visibles les parts d’ignorance qu’il possède encore » (Coen).
2. Temps de conception appréciable. L’élaboration d’un exerciseur propre à favoriser l’apprentissage n’est pas une entreprise facile et requiert un bon investissement de temps. La mise au point du contenu, surtout, constitue une tâche délicate et assez longue. Cela s’explique par les contraintes qu’il faut respecter pour parvenir à formuler des items parfaitement clairs et valides, des indices et des rétroactions pertinents et bien distribués, tout en calibrant avec précision les niveaux de difficulté. Si on néglige un seul de ces aspects, on risque d’aboutir à des items dénués de pertinence et sans grande valeur pour l’apprentissage. Le travail de médiatisation vient encore alourdir l’entreprise, à moins qu’on ait recours à des outils expressément conçus pour la confection d’exercices médiatisés (heureusement, ces outils et logiciels sont assez nombreux et faciles à utiliser). En somme, si on manque de temps et de ressources, il vaut mieux construire un exerciseur de taille modeste et concentrer ses efforts à en peaufiner le contenu.
Démarche de production
Pour concevoir et médiatiser un exerciseur, on peut suivre une démarche que nous appelons 3D/3C en référence aux trois phases dont elle se compose (design, développement et diffusion) et aux trois aspects auxquels elle s’attache (contenu, contenant et contact). Il existe beaucoup d’autres démarches de conception dans le domaine de la production des ressources d’enseignement et d’apprentissage médiatisées : certaines sont plus détaillées et raffinées, d’autres plus sommaires. Nous retenons celle-ci par pure commodité car elle couvre l’ensemble des opérations à effectuer pour la réalisation d’un exerciseur, les ordonne dans une structure simple et les décrit au moyen d’une terminologie largement accessible.
La description détaillée que nous présentons ici peut donner l’impression que la démarche préconisée est longue et méticuleuse à l’excès. Mais, dans la pratique, les personnes un tant soit peu expérimentées dans la conception de matériel pédagogique n’auront aucun mal à fusionner certaines étapes ou à emprunter des raccourcis, de façon à adapter ce modèle de travail au contexte qui est le leur. La démarche est schématisée dans la figure 6 ci-dessous.
- Figure 6. D
Comme on le marque graphiquement dans la figure, on doit, tout au long des phases de design, de développement et de diffusion, garder le cap sur trois aspects clés de l’exerciseur (les trois C), autrement dit s’assurer constamment de la qualité :
du « contenu » (matière couverte dans les items et facture de ceux-ci, ajustement du niveau de difficulté, etc.) ; il est important de s’assurer que le contenu et les items eux-mêmes sont étroitement articulés sur les objectifs d’apprentissage de l’exerciseur.
du « contenant », c’est-à-dire l’environnement d’apprentissage ; celui-ci doit faciliter l’accès au contenu et simplifier la progression de l’apprenant dans l’exerciseur.
du « contact » à établir et à maintenir avec l’apprenant ; le support à l’apprenant (rétroaction, ressources, directives, etc.) doit être adéquat et constant afin d’alimenter sa motivation, son intérêt et afin de le dépanner, au besoin.
Description des trois phases de la démarche
1. Phase de design
C’est la phase clé où l’on cerne les besoins auxquels devra répondre l’exerciseur et où on en définit la structure et la composition. Cette première phase se décompose en six étapes.
Analyse des besoins
S’assurer que le contenu à couvrir se prête bien à la formule de l’exerciseur.
S’assurer que les apprenants ont vraiment besoin d’un exerciseur et que celui-ci leur sera utile.
Évaluer dans quelle mesure l’exerciseur constitue une bonne solution pédagogique dans le contexte visé.
Déterminer pour quels objectifs d’apprentissage on a besoin d’un exerciseur.
Choix technopédagogiques (vue globale)
Identifier les logiciels d’édition et de gestion d’exerciseurs disponibles et pour lesquels on peut obtenir du support technique.
Choisir le logiciel en fonction de la configuration, et des caractéristiques fonctionnelles et pédagogiques envisagées pour l’exerciseur, sans négliger les outils de rédaction et de gestion d’items normalement intégrés dans le logiciel.
S’assurer que les apprenants auront accès aux installations et aux ressources nécessaires pour utiliser l’exerciseur projeté.
Planification des travaux
Évaluer le temps et les ressources humaines et financières nécessaires pour réaliser l’exerciseur.
Planifier, s’il y a lieu, des démarches de financement.
Planifier le calendrier de réalisation.
Procéder à un premier découpage des tâches et des rôles (équipe de réalisation).
Design pédagogique
Aspect « contenu » de l’exerciseur
Déterminer la matière qui sera couverte dans l’exerciseur.
Formuler les objectifs d’apprentissage spécifiques associés à la matière qui sera couverte.
Pour chaque objectif d’apprentissage spécifique, décider du nombre approximatif d’items à inclure dans l’exerciseur et décider de leur forme (QCM, items d’appariement, etc. : voir la section Forme du présent dossier).
Planifier le type et le contenu des outils de référence qui seront intégrés à l’exerciseur.
Esquisser quelques blocs d’items en y intégrant l’ensemble des composants requis : directives, rétroactions, outils de référence, etc. (voir la section Forme du présent dossier).
Aspect « contenant » de l’exerciseur (c.-à-d. logiciel et environnement d’apprentissage)
S’assurer que le logiciel et l’environnement d’apprentissage sélectionnés répondent aux besoins et aux spécifications définis préalablement.
Tester les fonctions et composants de l’environnement d’apprentissage sur le bloc d’items élaboré précédemment.
Planifier les ajustements nécessaires, le cas échéant.
Aspect « contact » de l’exerciseur
Définir la forme et la structure des ressources de support à l’apprenant qui seront intégrées à l’exerciseur : dispositif de guidage et de rétroaction, support pédagogique et technique, etc.
Maquette
Mettre au point la maquette informatique de l’exerciseur en y intégrant le spécimen de contenu déjà préparé (la plupart des logiciels d’édition et de gestion d’exerciseur sont associés à une maquette de base qu’il est parfois possible de personnaliser).
Évaluation du design
Vérifier que le contenu planifié répond bien aux objectifs fixés au départ et que les items projetés répondent bien à ces objectifs.
Tester la maquette de l’exerciseur auprès d’usagers cibles en considérant l’ensemble des composants : objectifs, matière couverte, forme des items, mécanismes de réponse, d’évaluation et de rétroaction, environnement graphique, etc.
Recueillir les commentaires et planifier les ajustements requis.
Ajuster, s’il y a lieu, la planification des tâches et des ressources effectuée au début des travaux et établir le calendrier de réalisation définitif.
2. Phase de développement
La phase de développement de l’exerciseur est la plus longue puisqu’elle consiste à élaborer l’ensemble de l’application, de A à Z. Cette phase comporte quatre étapes.
Production proprement dite
Élaborer la totalité des items et des autres composants de l’exerciseur (Voir la section Modèles, canevas, outils pour des pistes de travail quant à l’élaboration des items).
Prototype fonctionnel
Réaliser un prototype complet de l’exerciseur qui soit le plus près possible de sa forme définitive et de son cadre d’utilisation réel.
Mise à l’essai du prototype
Si c’est possible, tester le prototype dans le contexte d’apprentissage auquel l’exerciseur est destiné.
Recueillir les commentaires des apprenants ; cette rétroaction obtenue en situation réelle d’utilisation est extrêmement précieuse pour la mise au point finale de l’exerciseur.
Ajustements
Procéder aux modifications ou améliorations dictées par les résultats de la mise à l’essai du prototype.
Vérifier que l’exerciseur n’a aucun bogue technique.
3. Phase de diffusion
Cette phase s’organise autour de l’implantation de l’exerciseur et marque le début du cycle d’entretien et de mise à jour. Elle s’organise en quatre étapes ou volets.
Implantation
Implanter l’exerciseur dans le cours ou le cursus de formation pour lequel il a été conçu ; il est important de le présenter aux apprenants et d’expliquer quelle place il occupe dans l’éventail des ressources d’apprentissage qui leur est proposé.
Animation
S’assurer que l’exerciseur est bien intégré dans le processus d’apprentissage des usagers.
S’assurer que les apprenants reçoivent le support approprié.
Faire écho de temps à autres au travail exécuté au moyen de l’exerciseur et le situer par rapport aux autres activités d’apprentissage.
Évaluation générale
Définir un processus périodique d’évaluation des composants de l’exerciseur et voir à le mettre en œuvre.
Évaluer tout particulièrement les items de l’exerciseur, en recourant si nécessaire aux services d’un conseiller en mesure et évaluation : celui-ci pourra calculer l’indice de difficulté et l’indice de discrimination des items et formuler des recommandations quant à leur validité.
Mises à jour
En fonction des commentaires des apprenants et des renseignements recueillis sur la validité des items, mettre en œuvre un cycle d’enrichissement et de mises à jour de l’exerciseur.
Modèles, canevas, outils
1. Balises pour l’élaboration du contenu d’un exerciseur
Dans la confection d’un exerciseur, l’aspect le plus complexe et le plus délicat est la mise au point du contenu : démarche pédagogique sous-jacente, élaboration et distribution des items en fonction des objectifs d’apprentissage et du niveau de difficulté visé, formulation proprement dite des items, formulation et distribution des indices et des rétroactions, etc.
Nous proposons ici quelques repères pour la formulation des items, car il s’agit de l’aspect central de l’élaboration du contenu d’un exerciseur. La liste ci-dessous donne un aperçu des règles à observer et des précautions à prendre dans la rédaction de questions à choix multiple (QCM), la forme d’items la plus populaire dans la confection des exerciseurs.
Principales règles et précautions pour la rédaction de QCM
1. Chaque item mesure un objectif important d’apprentissage et porte sur des notions essentielles.
2. L’énoncé présente un seul problème à solutionner.
3. L’énoncé utilise un langage simple et clair.
4. L’énoncé sera composé de tous les mots essentiels à sa compréhension.
5. Éviter les énoncés de questions qui demandent l’appréciation des étudiants.
6. L’énoncé est formulé, autant que possible, à la forme affirmative (et non à la forme négative).
7. La bonne réponse est incontestablement exacte et la seule parmi le choix de réponses. Elle n’est pas plus longue que les autres choix de réponses, ni plus explicite, ni mieux construite (ce qui pourrait être un indice de bonne réponse pour l’étudiant).
8. La bonne réponse, tout au long des exercices, varie de place de façon aléatoire.
9. Les choix de réponses sont homogènes dans leur contenu, leur forme et leur structure grammaticale.
10. Les choix de réponses ne sont pas synonymes, ne se chevauchent pas, ne s’excluent pas.
11. Tous les leurres sont plausibles mais faux.
12. Ne pas utiliser les formulations « toutes ces réponses » et « aucune de ces réponses », comme dernier choix de réponses.
13. Éviter de répéter un même mot dans le choix de réponses.
14. Éviter que certains mots compris dans l’énoncé ne se répètent dans un choix de réponse et conduisent ainsi à la bonne réponse.
15. Chaque question est indépendante des autres questions de l’exercice. Elle n’aide pas à répondre à d’autres questions de l’exercice.
(Adapté de Bernard et Fontaine 1982).
Remarques sur la rédaction d’autres formes d’items
Questions à deux choix (vrai/faux, etc.)
En apparence, ce type d’item est facile à construire.
En réalité :
la moindre ambiguïté ou imprécision rend la question caduque ;
il est difficile de rédiger un item qui soit totalement faux ou totalement vrai ;
un apprenant qui ne connaît pas la bonne réponse a 50 % de chance de la trouver par hasard...
Items d’appariement
Selon une règle de base, le nombre de choix présentés doit être plus grand que le nombre d’appariements à effectuer, sinon les derniers appariements s’imposent par simple élimination.
Questions à réponse construite ouverte
Il est difficile de formuler une question qui débouche sur une réponse unique ; on doit donc prévoir des variantes acceptables, que l’on pourra programmer dans le mécanisme d’évaluation de l’exerciseur.
2. Outils de médiatisation d’un exerciseur
Il existe une pléthore de logiciels, dont plusieurs partagiciels et gratuiciels, conçus expressément pour la création ou la gestion d’exercices médiatisés. Parmi les plus connus, on peut citer :
Hot Potatoes, de Half-Baked Software ;
Netquiz et Netquiz Pro, du Centre collégial de développement de matériel didactique ;
Ordidac, de P. Olivier ;
Questy, de D. Bonnefon ;
WebCT (outil « test-sondage » de la plateforme).
Remarque : On trouve ici-même, sur le site profetic.org un dossier technopédagogique complet sur WebCT ;.
Pour des examens comparatifs ou des bancs d’essai de différents logiciels de création d’exerciseurs, on peut se reporter aux deux sources suivantes :
Dossier TICE et QCM du Projet Grenoble Campus Ouvert (GRECO) (voir la 2e partie du dossier).
Guide Internet et Éducation de NTIC.ORG / Vitrine APO (voir section « Banque d’outils », article « Logiciels de création d’exercices »).
Références
Bernard, H. et Fontaine, F. (1982). Les questions à choix multiples : guide pratique pour la rédaction, l’analyse et la correction. Montréal : Service pédagogique de l’Université de Montréal.
Bonnefon, D. (2006). Questy. Version 3.2. [Logiciel]. France. Récupéré le 2 mai 2006 du site : http://www.clubic.com/telecharger-fiche10350-questy.html
Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) (2003). Netquiz 3.0. [Logiciel]. Montréal : le Centre. Récupéré le 2 mai 2006 du site : http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgi-bin/fiche.pl ?id=62&l=62,92
Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD) (2006). Netquiz Pro 2.3. [Logiciel]. Montréal : le Centre. Récupéré le 3 avril 2007 du site : http://www.ccdmd.qc.ca/ri/cgi-bin/fiche.pl ?id=92&l=104,92
Coen, P.-F. Un indice de certitude ... pour quoi faire ? In site QCMedit. [En ligne]. Récupérés le 1er mai 2006 des sites : http://www.uqtr.ca/ perrault/outils/QCMEdit/ et http://www.uqtr.uquebec.ca/ perrault/outils/QCMEdit/certAlgo/
Half-Baked Software (2006). Hot Potatoes. Version 6. [Logiciel]. Victoria (Canada) : la Cie. Récupéré le 2 mai 2006 du site : http://hotpot.uvic.ca/
NTIC.ORG / Vitrine APO (2006). Guide Internet et Éducation. Montréal : Vitrine APO. [En ligne]. Récupéré le 25 avril 2006 du site : http://ntic.org/prospecter/guideinternet.pdf
Olivier, P. (2003). Ordidac. Version 5. [Logiciel]. Lille : site personnel. Récupéré le 2 mai 2006 du site : http://dtup.free.fr/ordidac/
Projet Grenoble Campus Ouvert (GRECO) (2004). TICE et QCM. Grenoble : le GRECO. Rédacteurs : Daniel Seyve et Jérémie Grepilloux. Les Dossiers thématiques de GRECO. [En ligne]. Récupéré le 2 mai 2006 du site : http://greco.grenet.fr/webgreco/documents/dossier_greco_qcm.pdf
Rhéaume, J. « La machine à enseigner ou les didacticiels ». La courbe d’apprentissage. Un site Mediatic. [En ligne]. Récupéré le 3 mai 2005 du site : http://www.fse.ulaval.ca/mediatic/courbe/cour6.htm#6.2 Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.
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