Organisé par le LICEF/CIRTA à Montréal, en collaboration avec l’INRP en France, ce colloque avait pour buts 1) de permettre aux praticiens et chercheurs de différentes disciplines et de différentes cultures, préoccupés par la problématique de la scénarisation des activités d’apprentissage, de partager leurs questionnements, l’avancement de leurs travaux ainsi que leurs productions, et 2) d’identifier les connaissances nouvelles issues de ces travaux afin de les réinvestir dans les pratiques éducatives en vue de les améliorer.

Par Isabelle Savard, étudiante au Doctorat en Informatique Cognitive (DIC) offert conjointement par la TÉLUQ et l’UQAM

Formaliser ou ne pas formaliser ?

Le programme de ce colloque se concentrait sur les activités de scénarisation pédagogique et la formalisation de ces activités. Les présentations étaient organisées autour de deux grands thèmes : 1) la modélisation et l’évaluation et 2) les impacts des scénarios pédagogiques. La majorité des présentations traitaient de résultats de recherche. Cinq présentations montraient des applications.

Une scénarisation formalisée (interprétable par la machine) peut-elle permettre la spontanéité, parfois considérée nécessaire à un apprentissage significatif ? Dans son discours d’ouverture, Mme Claude Rigault, directrice du CIRTA et du LICEF, mentionnait que ce qu’elle a trouvé troublant et réjouissant à la fois est qu’elle a senti, à la lecture des énoncés de position les plus éloignés, que la plupart des participants sont conscients non seulement de l’existence plus ou moins implicite de l’antithèse de leur propre discours, mais du bien-fondé de cette antithèse. Elle a cité, en exemple, les propositions touchant à la plus ou moins grande formalisation de l’action de scénarisation, ou au sujet scénarisant. Pour Richard Hotte, organisateur du colloque Scénario 2007, c’est par la modélisation pédagogique que les différents services, activités et ressources pédagogiques sont identifiés, validés et agrégés de façon à offrir une proposition efficace de formation.

Les tenants de la scénarisation formalisée et de la planification détaillée diront que l’enseignement et l’apprentissage sont des activités si importantes et si fragiles qu’elles se doivent d’être planifiées dans les moindres détails pour assurer un maximum d’efficacité. Ceux qui se montrent plutôt agacés par cette formalisation vous diront qu’il est impossible de planifier les actions et réactions d’un autre être humain et encore moins celles d’un groupe d’êtres humains. Ils vous diront aussi que la pédagogie est souvent le théâtre d’une douce euphorie, qui ne se planifie pas, mais qui fait que le message ou mieux encore, les passions passent et rendent les apprentissages si merveilleux. Tous ont pour but ultime de faciliter l’apprentissage et semblent s’entendre sur l’importance de la scénarisation pédagogique.

Première journée : scénariser, une activité de formalisation

Dans son mot d’accueil, Mme Claude Rigault a posé de nombreuses questions : Une activité est-elle un processus, un enchaînement dynamique de situations dans lesquelles ce ne sont peut-être pas toujours les mêmes personnes qui incarnent les mêmes rôles ? Le rôle de concepteur peut-il être assumé par un étudiant, dans certaines situations ? Certains éléments de réponse ont été présentés par les conférenciers.

Le programme du colloque a débuté avec M. Gilbert Paquette, directeur de la Chaire de recherche en ingénierie cognitive et éducative et du réseau de recherche canadien LORNET, qui a parlé d’instrumentation cognitive de la scénarisation pédagogique. Il a souligné l’importance de définir la structure des activités d’apprentissage comme un processus multi-acteurs au centre duquel agit l’apprenant. Il a ensuite exposé différentes façons de représenter un scénario pédagogique avant de présenter le tout dernier outil pour l’édition de scénarios multi-acteurs, en cours de développement au centre de recherche LICEF.

Le reste de la matinée était consacré à des ateliers parallèles. Les participants ont pu poursuivre leurs réflexions au sujet de la scénarisation pédagogique et de sa formalisation.

Les ontologies

En après-midi, Mme Monique Grandbastien, professeure en informatique à l’Université Henri Poincarré de Nancy, a tenté de faire le point sur l’état d’avancement des travaux sur les ontologies. Elle a rappelé que les ontologies sont des modèles de connaissances développés en ingénierie des connaissances, utilisables par des agents humains et logiciels, et indispensables dans les applications Web sémantiques.

Elle a conclu en disant qu’il serait souhaitable que des ontologies générales pour l’éducation existent et qu’il serait également intéressant de pouvoir trouver des bases d’ontologies particulières. Toutefois, elle a ajouté que la construction d’ontologies nécessitait beaucoup d’efforts et de temps et qu’on se devait d’outiller les créateurs. Cette conférence thématique s’est terminée sur un débat improvisé au sujet de la nécessité de développer des ontologies. Il en est ressorti qu’il importe de créer des ontologies simples et de bien évaluer si cela est nécessaire avant d’entamer ce travail exigeant.

D’autres ateliers parallèles ont suivi cette conférence thématique. Il y a été question, entre autres, de collaboration, de cycle de vie d’un scénario pédagogique, de co-construction des connaissances, des outils et des méthodes utilisés pour contrer les dérives dans la réutilisation de contenu d’apprentissage. Les versions PowerPoint de ces divers ateliers sont disponibles sur le site du colloque.

Table ronde : la modélisation

Cette première journée s’est terminée par une table ronde portant sur la modélisation des scénarios pédagogiques et des connaissances, sur le besoin de distinguer ces deux activités de modélisation. Cette table ronde, animée par M. Jean-Philippe Pernin, de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) de Lyon, a réuni M. Gilbert Paquette, Mme Monique Grandbastien, M. Marcelo Maïna, du centre de recherche LICEF, Mme Olga Mariño, de la TÉLUQ/UQAM, et M. Thierry Nodenot, de l’Institut Universitaire de Technologie de Bayonne.

Mme Marino a précisé que le scénario était le lieu d’orchestration de tous les autres modèles (modèle de l’apprenant, modèle de collaboration, modèle des connaissances). En fait, les activités de modélisation varient selon le point de vue de celui qui modélise. Celui qui s’intéresse à la modélisation de l’apprenant ne s’y prendra pas de la même façon que celui qui veut modéliser des connaissances.

Mais pourquoi au juste modéliser ? Pour analyser la situation, pour mieux comprendre un problème ou un domaine, pour mieux communiquer entre membres d’équipes pluridisciplinaires. Toutes ces raisons sont valables. On peut également modéliser pour représenter des connaissances d’un domaine et pouvoir les réutiliser, les partager. Aussi, tel que mentionné par M. Gilbert Paquette, la construction de l’ontologie peut devenir une activité d’apprentissage significative si elle est complétée par l’apprenant.

Le terme « ontologie » est surutilisé et perd parfois son sens. Selon Mme Grandbastien, il y a encore des gens qui rêvent de l’ontologie universelle, mais on a prouvé à quelques reprises que ce n’était pas possible… Les gens de la communauté disent généralement construire des ontologies pour des besoins particuliers.

En fin de journée, un consensus au sujet des effets bénéfiques de la scénarisation était établi. C’est au sujet du degré de formalisation qu’on note davantage de divergences d’opinions.

Deuxième journée : le scénario et l’imprévisible

La deuxième et dernière journée du colloque s’est entamée par une conférence de M. Pierre Dillenbourg, de l’École Polytechnique de Lausanne, qui avait pour thème « Les méthodes de modélisation de scripts d’apprentissage collaboratif ». Il a fait remarquer que l’apprentissage collaboratif n’était pas toujours efficace, qu’il dépendait de l’intensité des interactions verbales entre les étudiants pendant la collaboration. Selon lui, les résultats de l’apprentissage sont en particulier liés à l’émergence d’explications élaborées, à la négociation des significations, à la qualité de l’argumentation ou à la régulation réciproque des processus cognitifs. Pour M. Dillenbourg, planifier un script revient à perturber un système « naturel » de collaboration de façon à ce que ce soit les interactions nécessaires pour maintenir la collaboration (malgré cette perturbation) qui provoquent les résultats d’apprentissage escomptés. En fait, on cherche toujours à provoquer l’effort supplémentaire qui sert la construction d’une compréhension commune. Pour ce faire, M. Dillenbourg considère qu’il faut provoquer des interactions, parfois même aussi des conflits, constructifs.

Les chercheurs canadiens et européens ont animé, au cours de cette deuxième journée, une série d’ateliers parallèles dont le fil conducteur était lié à l’ajustement, à l’imprévu, comparativement à celui de la première journée qui tablait plus sur le cadre, sur la planification et sur la formalisation. Lors de ces ateliers, il a été notamment question d’évaluation des apprenants dans les Environnements Informatisés pour l’Apprentissage Humain (EIAH), des impacts d’un scénario pédagogique pour un apprentissage en ligne et centré sur la collaboration, de l’importante différence entre le scénario attendu et le scénario effectif.

En après-midi, Mme France Henri, de la TÉLUQ, et Mme Bernadette Charlier, de l’Université de Fribourg, ont présenté une conférence thématique intitulée « La scénarisation dans tous ses débats ? ». Elles ont tracé l’historique de la scénarisation, de son origine, dans le domaine de l’audiovisuel et de la mise en scène de textes écrits, jusqu’à aujourd’hui. Elles ont soulevé certaines questions, dont la suivante : Peut-on normaliser la conception d’un scénario pédagogique qui suppose une originalité d’action, un souci particulier d’implication de l’apprenant afin qu’il développe une démarche active et des attitudes autonomes ? Selon elles, quelles que soient les qualités d’un scénario pédagogique et celle d’un étudiant, ce qui importe vraiment, c’est leur ajustement .

Table ronde : la normalisation

La table ronde de cette deuxième journée, animée par M. Richard Hotte, a réuni M. Jean-Philippe Pernin, de l’INRP-Lyon, Mme Bernadette Charlier, de l’Université de Fribourg, M. Emmanuel Duplàa, du CESI-Paris (jeune chercheur), Mme Hélène Godinet, de l’INRP-Lyon, et Mme France Henri, de la TÉLUQ-UQAM. 

Les discussions de cette table ronde se sont orientées autour de deux questions posées en début de séance : 1) Pouvons-nous ou avons-nous avantage à normaliser la conception de scénarios pédagogiques et dans quel but ? 2) Quel est notre regard, en tant qu’acteurs éducatifs qui utilisent les scénarios (conception, réutilisation, mutualisation) sur le développement d’outils, de langages de modélisation, d’éditeurs de scénarios ? Des discussions animées ont amené les participants à réfléchir au sujet de la distinction entre la normalisation et la formalisation, au sujet de ceux pour qui on scénarise (les parents, le personnel, les étudiants ou nous-mêmes par exemple), au sujet des approches descendantes (« top-down ») et ascendantes (« bottom-up ») et des effets bénéfiques d’une approche qui combine les interactions entre les deux.

Synthèse collective du colloque

Le colloque s’est terminé par une synthèse collective, animée par M. Richard Hotte. Il y a été question, entre autres, de design participatif, de la prise en compte nécessaire des besoins de l’usager, de l’importance du dialogue entre la pédagogie et la technologie et de l’engagement essentiel des institutions dans l’implantation de changements.

Certains se sentent envahis par toutes sortes d’objets d’apprentissage qu’ils ne considèrent pas adaptés, pour l’instant, aux besoins de la pédagogie. Mais, comme l’a rappelé un participant : les normes n’ont peut-être pas leur place dans le quotidien du pédagogue pour l’instant, mais elles sont bien là et il ne faut pas faire comme si elles n’existaient pas. Il faut réfléchir à ce que les normes peuvent nous apporter et à ce que nous pouvons apporter aux normes.

Les rôles de l’apprenant et des professeurs changent et il faut prendre le temps de s’adapter à de tels changements.

Selon M. Pernin, le terme de scénario lui-même évolue et est assez difficile à définir. Les intéressés pourront suivre son évolution lors du troisième colloque international sur les scénarios pédagogiques qui aura lieu à Chambéry, en France, l’an prochain.

Voir le site du colloque